НАЧАЛО |  |  | ## СИСТЕМА МОДЕЛЕЙ УПРАВЛЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ИЗ ОТСМ-ТРИЗ (c) Нестеренко Алла Александровна , 2004 alla_triz@onego.ru
1. ВВЕДЕНИЕ 2. СИСТЕМА МОДЕЛЕЙ 2.1 Общая характеристика 2.2 Модель "Элемент - Имя признака (Признак) - Значение признака" 2.2.1 Описание модели 2.2.2 Виды признаков в модели ЭПЗ 2.2.3 Производные модели и контексты применения 2.2.3.1 Модели загадок 2.2.3.2 Модель "вложенных кругов Эйлера" 2.2.3.3 Моделирование задач-ловушек и управление психологической инерцией 2.2.3.4 Обучение ведению картотек 2.2.3.5 Морфологический анализ объекта исследования, построение морфологических таблиц 2.3 Модель "точка зрения" 2.3.1 Описание модели 2.3.2 Производные модели и контексты применения 2.3.2.1 Модели "Реального мира" и "Зазеркалья" (построение и "естественнонаучной" и "образной" картин мира) 2.3.2.2 "Точка зрения" - основа для обучения построению модели анализа проблемы 2.3.2.3 "Ролевые модели" 2.3.2.4 Шкала ценностей 2.4 Системный оператор 2.4.1 Описание модели 2.4.2 Производные модели и контексты применения 2.4.2.1 "Системный лифт" 2.4.2.2 Горизонталь системного оператора 2.4.2.3 "Раскадровка" 2.4.2.4 Модель эмоции 2.4.2.5 Универсальный план устного ответа 2.4.2.6 Полная многоэкранная схема конкретной системы ("онтогенез") 2.4.2.7 Полная многоэкранная схема класса систем ("филогенез") 2.5 Комплекс моделей "Проблема-решение" 2.5.1 Описание моделей 2.6 Производные модели и контексты применения 2.6.1 Простейшая модель взаимодействия 2.6.2 Формулирование и решение проблем в учебном материале 2.6.2.1 Задачи с мнимым противоречием 2.6.2.2 Задачи с реальным противоречием 2.6.2.3 Распространенное применение идеи противоречия: противоречие "умею - не умею" 2.6.3 Использование модели идеальности как критерия оценки решения 2.6.4 Модели, используемые для анализа характера и поступков людей в гуманитарных курсах 2.6.4.1 Модель выбора поступка 2.6.4.2 Модель анализа поступка 3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

|  |  | ### 1. ВВЕДЕНИЕ Традиционная система образования в лучших ее образцах надежно учит решению типовых задач. "Классифицировать задачу, найти подходящее правило, решить" - по такому принципу построено обучение не только точным наукам: написание сочинений в курсах развития речи и литературы тоже основано на следовании эталонам. Однако проблема в том, что число типовых задач, которые должен уметь решать культурный человек, сегодня растет взрывными темпами. Естественные ограничения учебного процесса (по времени, по психофизиологическим возможностям учеников и пр.) вступают в противоречие с постоянно растущим объемом социокультурного опыта, который пытается передать школа в виде набора типовых проблем и их решений. Это одно из тех противоречий, что определили глубокий кризис традиционной педагогики и привели к необходимости поиска новых подходов в образовании. В частности, сегодня пристальное внимание уделяется самому понятию "знания - умения - навыки", вопросу о том, какими должны они быть, чтоб разрешить указанное противоречие. Возможное направление решения лежит в области технологий работы с проблемой. Разработка таких технологий ведется в рамках построения и развития Общей теории сильного мышления, в основе которой лежат исследования Г.С. Альтшуллера, автора Теории решения изобретательских задач (ОТСМ-ТРИЗ). #### КРАТКАЯ СПРАВКА
Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ, автор - Г.С.Альтшуллер) - наука о решении проблем, основанном на объективных закономерностях развития систем. До появления ТРИЗ сложные нетиповые проблемы во всех областях человеческой деятельности, включая инженерные изобретательские задачи, решались методом проб и ошибок (перебора вариантов). Возникшие в середине прошлого века методы интенсификации творчества (Мозговой штурм (А.Осборн), метод Фокальных объектов (Ф.Кунце), метод Морфологического анализа (Ф.Цвикке), синектика (У.Гордон) и другие фактически позволяли интенсифицировать и/или несколько упорядочить процесс перебора вариантов решения. В ТРИЗ была поставлена и решена задача сужения поля поиска решений без потери качества, другими словами, получена технология выхода на сильные решения, практически без перебора вариантов. Н.Н. Хоменко выделяет 3 ключевых принципа, лежащих в основе ТРИЗ. "Принцип объективности законов развития систем - строение, функционирование и смена поколений систем подчиняются объективным законам. Отсюда: сильные решения - это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам. Принцип противоречия - под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует скрытое или явное противоречие. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов. Отсюда: сильные решения - это решения преодолевающие противоречия. Принцип конкретности - каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними - теми, на которых строится система и внешними - той средой и ситуацией, в которой находится система. Отсюда: сильные решения - это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем (ресурсы внешние и внутренние), а также индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека решающего проблему. Методология решения проблем строится на основе изучаемых ТРИЗ общих законов эволюции, общих принципов разрешения противоречий и механизмов приложения этих общих положений к решению конкретной проблемы"[24]. ТРИЗ возникла как теория решения изобретательских задач в технике. Однако вскоре встал вопрос о возможности ее применения в других областях деятельности человека. ОТСМ-ТРИЗ (Н.Н. Хоменко) - направление, в рамках которого идет разработка на базе ТРИЗ инструментов, позволяющих управлять процессом решения проблемы, независимо от конкретной области знаний. Противоречие, преодолевая которое, развивается это направление, можно сформулировать так: модели и технологии работы с проблемой должны быть предельно общими, универсальными, чтоб позволять решать проблемы из разных областей знаний - и должны быть предельно конкретными, чтоб обеспечивать возможность оперировать специфическими ресурсами конкретной области, в которой возникла проблема. Можно предположить, что для этого необходимо: найти общие метапредметные модели, позволяющие описывать проблему независимо от конкретной области знаний, в которой она возникла; разработать универсальные технологии, позволяющие (с помощью этих моделей) решать проблемы разного уровня сложности; разработать методы, позволяющие легко и эффективно входить в конкретную новую область, т.е.: осваивать модели этой области (в идеале - строить конкретные модели на основе общих моделей); находить путь к решению конкретной проблемы, используя универсальные технологии.
В течение 10 лет мы с группой учителей проводили в гимназии №30 г. Петрозаводска экспериментальную работу по выявлению возможностей межпредметного применения моделей и методов ТРИЗ. Цель данной статьи - дать общее представление о том, как выглядит система моделей управления мыслительной деятельностью на базе ОТСМ-ТРИЗ, и какие возможности дает ее межпредметное использование.
### 2. СИСТЕМА МОДЕЛЕЙ ### 2.1 Общая характеристика Умение мыслить моделями- одна из главных особенностей человека. Без моделирования нет мышления. Однако в педагогике вопрос об обучении построению мысленных моделей до сих пор, по-видимому, можно считать открытым. Модели изучаются сегодня в курсе информатики в старшей школе. В школьных учебниках они определяются так. "Модель - упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении"[23]. "Модель - это некий новый объект, который отражает существенные особенности изучаемого объекта, явления или процесса"[9]. В программе Н.В. Макаровой [9] построение модели вводится как обязательный этап решения проблемы. Здесь же отмечено: одна и та же модель может отражать разные объекты; один объект описывается множеством моделей; конечная цель моделирования - принятие решений (курсив мой - А.Н.). Однако вопрос о технологии построения моделей в контексте обучения решению проблем в курсах информатики практически не рассматривается. Мы ставили перед собой задачу выделить модели, необходимые для решения проблем, и обучить школьников пользоваться ими на материале различных учебных дисциплин. Система базовых межпредметных моделей, использованная нами для организации мыслительной деятельности школьников в учебном процессе, включает 2 уровня. 1 уровень - метамодели - позволяют описывать различные системы, отражают существенные стороны любой развивающейся системы с точки зрения анализа и решения возникающих в ней проблем. В процессе обучения использовались следующие метамодели (рис.1): модель "Элемент - Признак - Значение признака", задающая универсальный язык описания проблемной ситуации (Н.Н. Хоменко, [25]); модель "Точка зрения", заимствованная из методик развития речи [14] и отражающая принцип рефлексии при решении проблем в ОТСМ-ТРИЗ [25]; модель "Системный оператор" или "Многоэкранная схема талантливого мышления" (Г.С. Альтшуллер, [1]), отражающая картину мира, основанную на системном диалектическом подходе; комплекс моделей "Проблема - решение", из АРИЗ (Г.С. Альтшуллер, [3]), включающий инструменты для конкретизации задачи, построения модели задачи, модели решения и конкретизации решения [2,3]: модель взаимодействия (в ТРИЗ это модель конфликтующей пары при решении изобретательской задачи и вепольная модель минимальной технической системы); модели противоречий и способов их разрешений; модель идеального конечного результата (ИКР); модели функции и ресурса; критерий идеальности1. 1В данной статье не описывается применение разработанных в ТРИЗ Законов развития систем [2] (за исключением закона стремления к идеальности). Эта тема требует отдельного обсуждения. Для качественного решения проблем необходимо уметь выстраивать собственную "траекторию" использования моделей в каждом конкретном случае. Однако вводить их удобно, как показано на рис.1 "снизу вверх". Рис.1. Система базовых моделей из ОТСМ-ТРИЗ 2 уровень - производные, более частные модели, построенные на базе одной или нескольких метамоделей и применяемые для решения конкретных проблем в процессе обучения. Ниже приведено описание каждой базовой модели и частных моделей, полученных на ее основе.
### 2.2 Модель "Элемент - Имя признака (Признак) - Значение признака" #### 2.2.1 ОПИСАНИЕ МОДЕЛИ "Элементами мира" (или просто "элементами") назовем все, что мы рассматриваем, анализируем, изучаем, чем оперируем в процессе решения проблем (объект, процесс, модель, инструмент, эффект, прием, характеристику). Элемент мира может быть как материальным, так и не материальным. Важно, что он описан в модели ЭПЗ, т.е. имеет ряд признаков. Признак (имя признака) - название характеристики, параметр описания. Каждый признак имеет множество значений.
Элемент | Имя признака | Значение признака
Ручка | Цвет чернил | Синие, красные, черные, …
| Принцип работы | Шариковая, перьевая, …
Уравнение | Порядок | Линейное, квадратное, …
| Левая часть | (5Х-3); (Х2-6)
Существительное | Падеж | Именительный, родительный, …
| Число | Единственное, множественное…
Мы вводили эту модель в начальной школе, объясняя следующее: Признак - это вопрос об элементе, а значение признака - ответ на вопрос ("какого цвета (признак) шарик (элемент)? - красного (значение признака)"). Предметные области отличаются друг от друга тем, какие элементы и какие признаки они рассматривают. Так, если мы рассмотрим кирпич в моделях геометрии, нас будут интересовать его форма и размеры, но не будет интересовать вес и состав. В физике нас будут интересовать, в частности, вес, температура, теплоемкость, электропроводность, плотность; в химии - состав и т.д. #### 2.2.2 ВИДЫ ПРИЗНАКОВ В МОДЕЛИ ЭПЗ В модели ЭПЗ выделяют общие и специфические признаки. Общие признаки фактически представляют собой оси многоэкранной схемы, т.е. отражают различные уровни системной иерархии на разных этапах развития системы (см. п.4). Специфические - выделяются в зависимости от конкретной проблемы. Специфические признаки, составляющие модель, можно разделить на 3 группы. 1-я группа отражает существенные признаки моделируемого объекта. Существенный признак - признак, значение которого является одинаковым для данного множества объектов. Изменение этого значения "переводит" объект в другой класс (в другое множество). Существенные признаки живого организма - "свойства живого": растет, размножается, питается, дышит, выделяет. Существенные признаки растений - те же самые плюс конкретный способ питания - "автотрофный". Значения признаков могут быть связаны между собой, наличие устойчивой связи тоже может являться существенным признаком объекта. 2-я группа отражает характерные признаки, значения которых могут меняться у данного множества объектов. При изучении объекта и/или решении проблемы важен именно спектр или диапазон возможных значений этих признаков. Каждый признак 2-й группы имеет не менее 2-х значений. Если исследуем, например, возможные приспособления растений к распространению семян, то варианты этих приспособлений будут интересующим нас характерным признаком. Если нам достаточно абстрактной модели, она описывается этими двумя группами. 3-й группа признаков - назовем их специальными признаками, позволяет оперировать моделью как объектом. Эта группа отражает признаки, которые отличают модель от реального объекта и помогают решать проблему. Так, если неудобно решать проблему, экспериментируя с очень большими по размеру (или очень маленькими) объектами - делают копию удобного размера. В этом случае размер - специальный признак: он не является ни существенным, ни важным характерным признаком для решения проблем, ради которых ставятся эксперименты, но его изменение важно для создания удобного модельного объекта. Заметим, что в обучении часто используют модели, в которых несущественный с точки зрения учебных задач признак фиксируется с каким-то необычным значением. Так, если конкретные числа в математической задаче не важны - условие задается с "волшебными числами" (вместо чисел используются геометрические фигурки); изучая склонение существительных и прилагательных, используют "тарабарские слова" (чтобы не важное в данном случае лексическое значение слов не "заслоняло" ученикам их грамматического значения). Предположительно, опираясь на указанное разделение признаков, любую модель можно построить на основе модели "Элемент - признак - значение". Алгоритм построения модели для относительно простого случая описан в [22]. Однако этот вопрос еще требует изучения. #### 2.2.3 ПРОИЗВОДНЫЕ МОДЕЛИ И КОНТЕКСТЫ ПРИМЕНЕНИЯ Опираясь на модель ЭПЗ, мы учили детей осознанному применению таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, абстрагирование-конкретизация; обеспечивали управление психологической инерцией при решении задач. #### 2.2.3.1 Модели загадок позволяют отрабатывать операцию сравнения, учить выделять существенные признаки [18] (пример - на рис.2).
Какой? / Что делает? |  | Что такое же?
С перьями | А НЕ | Подушка
Со шпорами |  | Офицер
Всех будет |  | Будильник
Рис.2. Модель загадки и ее заполнение

|  |  | #### 2.2.3.2 Модель "вложенных кругов Эйлера" или "группового лифта" (рис. 3). Пользуясь этой моделью, мы учили детей строить определения через родовидовые отношения [5]. Рис. 3. Модель "вложенных кругов Эйлера" ("группового лифта") Чем больше признаков, на которые необходимо обратить внимание, решая проблему, тем конкретнее модель. Чем признаков меньше, тем выше абстракция. Переход от абстрактного к конкретному в простых моделях - это просто добавление существенных признаков, обратный переход - их "вычитание". Это легко объяснить даже ученикам начальной школы.

|  |  | #### 2.2.3.3 Моделирование задач-ловушек и управление психологической инерцией Неумение выделять существенные признаки и работать с ними создает в сознании ученика постоянный "информационный шум". Существенные признаки "забываются", несущественные, наоборот, начинают определять ход решения. Анализ фонда задач на психологическую инерцию (ПИ), проведенный нашей ученицей [11], показывает, что большинство так называемых задач-ловушек связаны с мнимыми противоречиями, возникающими из-за неграмотной работы с признаками. Готовый ресурс для анализа и решения задачи есть и известен решателю, но он может нечаянно: забыть существенный признак (например, ученик в процессе решения задачи получает стороны треугольника: 50 см, 10 см и 35 см - и не замечает ошибки); добавить новый признак, который на самом деле не является существенным (так, утверждая, что построить 3 точки, через которые нельзя провести окружность, невозможно, ученик неосознанно добавляет требование, чтобы 3 точки не лежали на одной прямой); ограничить спектр значений признака (иллюстрация - известная задача Капицы: "с какой скоростью должна бежать собака, чтобы не слышать звука сковородки, привязанной к ее хвосту?", решая которую, легко забыть, что скорость может равняться нулю); перепутать признаки разных элементов (например, в ошибочном рассуждении типа: "70:14=70:(7+7)=70:7+70:7=20" ученик неверно применяет распределительное свойство) и т.д. Опираясь на определение объектов и на модель ЭПЗ можно учить детей решать ловушки и, что важнее, самостоятельно строить их, заранее отстраиваясь от ПИ [4,5,11]. Модель ЭПЗ обеспечивает основу для обучения исследовательской деятельности: сбору информации, ведению картотек, обучению наблюдениям, построению простых гипотез [13]. Использование 3 групп признаков (п. 2.2.2.) позволило разработать алгоритм построения модели объекта, который также планируется применять при обучении исследовательской деятельности [22]. Некоторые примеры простых моделей приведены ниже.
#### 2.2.3.4 Обучение ведению картотек Cбор и первичная обработка информации - особый этап исследовательской деятельности, требующий специального обучения. Ученики начальной и средней школы обычно плохо справляются с задачей конспектирования и реферирования источников информации, не могут сориентироваться в объемном тексте, выделить главное, существенное. Опыт организации исследовательской деятельности школьников показывает, что сбор картотеки, состоящей из множества хорошо структурированных и небольших по объему порций информации позволяет сделать начальный процесс исследования мотивированным и доступным даже для учеников начальных классов. На первых порах форма карточки (фактически это перечень признаков, существенных с точки зрения решения конкретной проблемы) задается учителем. Дети собирают и фиксируют информацию (пример - на рис.4). В дальнейшем форма карточки определяется совместно с детьми - во фронтальной работе, затем - в группах, и далее индивидуально.
Имя сказочного героя | Чиполлино
Где живет? | В Италии
Волшебные свойства | Может заставить людей плакать
Что умеет делать? | Решать проблемы.
На кого похож? | На луковицу
С кем дружит? | С Вишенкой, Тыквой,…
Рис. 4. Карточка из картотеки волшебных существ
#### 2.2.3.5 Морфологический анализ объекта исследования, построение морфологических таблиц Решая задачу синтеза новых объектов, можно эффективно использовать метод морфологического анализа. Пример коллективной поисковой работы по анализу и синтезу сказочных сюжетов в 6-м классе - в работе [21].
Герои | Люди | Животные | Явления природы | Черты характера | …
Цели | Найти кого-то | Добраться куда-то | Жениться | Раскрыть тайну… | …
Препятствия | Непроходимый лес | Высокие горы | Запрет на какие-то действия | … |
… |  |  |  |  |
Рис. 5. Морфологический ящик сказочных сюжетов (фрагмент) Построение такого морфологического ящика позволило детям сочинять собственные сюжеты сказок. * * * Все модели, которые будут представлены ниже, могут быть описаны через модель Элемент - Признак - Значение, но обеспечивают существенно новые, по сравнению с нею, возможности, в частности - управление воображением и ценностный подход к проблеме.
### 2.3 Модель "точка зрения" #### 2.3.1 ОПИСАНИЕ МОДЕЛИ "Люди воспринимают мир по-разному". Переведя эту фразу на "язык" признаков, можно утверждать, что в одних и тех же "элементах мира" мы видим различные существенные и характерные признаки в зависимости от проблем, через призму которых смотрим вокруг. Модель "точка зрения" позволяет, не нарушая целостности восприятия объекта, описывать его в разных моделях, с позиции разных участников и наблюдателей проблемной ситуации. Чтоб построить модель "точка зрения", нужно определить особенности участника или наблюдателя конфликта и оценить задействованные в конфликте системы и их взаимодействия с этой позиции. При этом обязательно определится ценностное восприятие: конкретные значения признаков будут восприняты как положительные (+), отрицательные (-) или нейтральные (0). Таким образом, модель "точка зрения", как своеобразный "прожектор" высвечивает и окрашивает отношением определенные признаки объекта, не требуя детального анализа и точного описания.
#### 2.3.2 ПРОИЗВОДНЫЕ МОДЕЛИ И КОНТЕКСТЫ ПРИМЕНЕНИЯ #### 2.3.2.1 Модели "Реального мира" и "Зазеркалья" (построение и "естественнонаучной" и "образной" картин мира) В начальной школе мы вводим представление о двух взглядах на объект: взгляд из "Реального мира" и из "Зазеркалья" (мира Образов) (рис.6). В реальном мире объект предстает таким, каким мы получаем его в опыте, с реальными значениями признаков. В Зазеркалье мы воспринимаем объект таким, каким он нам кажется. Исходя из своих ценностей, мотивов, настроения, мы отвечаем на вопрос "на что похож объект?" - и получаем метафорические, "зазеркальные" значения признаков. Так, если в "Реальном мире" ручка скользкая, выскакивает из рук, в "Зазеркалье" - у нее капризный нрав, если первый снег - рассыпчатый, тает в руках, в Зазеркалье он пугливый, легко ранимый…
Реальный мир: ЧТО ВИЖУ? ОСТРОВ | Зазеркалье: НА ЧТО (НА КОГО) ПОХОЖ? НА ЧЕРЕПАХУ
Рис.6. Пример рассмотрения объекта в Реальном мире и в Зазеркалье. Позднее мы добавляли еще один взгляд - фантастический, допуская в реальной картине мира замену некоторых значений на нереальные (умение строить такого рода модели тоже с необходимостью следует из анализа проблемы) [25].
#### 2.3.2.2 "Точка зрения" - основа для обучения построению модели анализа проблемы С точки зрения ОТСМ-ТРИЗ для решения проблемы очень полезно осознавать ее как противоречие субъективных желаний человека объективным законам, управляющим поведением объекта, на которое эти желания направлены [25], поэтому обучение оценке ситуации с различных позиций необходимо для формулировки проблемы в виде противоречия.
#### 2.3.2.3 "Ролевые модели" "Ролевые модели" позволяют рассмотреть объект с точки зрения лица определенной профессии. Они обеспечивают полимодельное восприятие объекта исследования (текста на уроках литературы, художественного произведения на уроках МХК, информационной среды на уроках информатики). Примеры - на рис. 7 и 8.
Рис.7. Ролевой подход к изучению литературных произведений | Рис.8. Ролевой подход к изучению информационной среды
#### 2.3.2.4 Шкала ценностей
Обучение построению шкал - отдельная проблема, которую можно, на наш взгляд, эффективно решать, базируясь на модели "ЭПЗ". Модель "Точка зрения" позволила нам учить детей строить ценностную шкалу (рис.9), исследуя характеры героев художественных произведений [20]. | Рис.9. Лестница ценностей героя
### 2.4 Системный оператор #### 2.4.1 ОПИСАНИЕ МОДЕЛИ
#### Определения Система - совокупность элементов, обладающая свойством, не сводящимся к сумме свойств отдельных элементов. (Его называют системным свойством). Функция - здесь - цель, назначение системы. Подсистема - часть системы. Надсистема - система, частью которой является данная система. Антисистема - система, противоположная данной по значению признака, существенного с точки зрения рассматриваемой проблемы.
Системный оператор (СО, 2-е его название - "Многоэкранная схема талантливого мышления") формирует системный взгляд на объекты окружающего мира. За внешней простотой этой модели скрываются удивительные возможности. Грамотное использование системного оператора открывает практически все грани в работе с проблемой, как в логическом аспекте, так и в аспекте воображения. Не случайно главный инструмент ТРИЗ - Алгоритм решения изобретательских задач - автор ТРИЗ Г.С. Альтшуллер называл "многоэкранной схемой, вытянутой в линию". Вероятно, по этой причине, полного и подробного описания использования СО в литературе не существует. Наиболее точное представление об этой модели дано в работе автора ТРИЗ [1] .
Рис.1. | "Технические системы существуют не сами по себе. Каждая из них входит в надсистему, являясь одной из ее частей и взаимодействуя с другими ее частями; но и сами системы тоже состоят из взаимодействующих частей - подсистем. Первый признак талантливого мышления - умение переходить от системы к надсистеме и подсистемам. А для этого должны работать три мысленных экрана (рис.1). Иными словами, когда речь идет о дереве (системе), надо видеть лес (надсистему) и отдельные части дерева (корни, ствол, ветки, листья - подсистемы). Впрочем, этого мало - на каждом этапе необходимо видеть линию развития: прошлое, настоящее и будущее (рис. 2). ... На мысленных экранах талантливого мыслителя постоянно бушуют страсти: сталкиваются противоречивые тенденции, возникают и обостряются конфликты, идет борьба противоположностей... В азарте этой борьбы изображение подчас сменяется анти-изображением...
Рис.2. ...Три этажа, девять экранов, изображения и антиизображения - это все-таки предельно упрощенная схема. Настоящее талантливое мышление имеет много этажей вверх от системы (надсистема - наднадсистема -…) и много этажей вниз от системы (подсистема - подподсистема - ...). За деревом надо видеть не только лес, но и биосферу вообще, и не только лист, но и клетку листа. Много экранов должно быть влево от системы (недавнее прошлое, далекое будущее...). Изображение на экранах должно быть то большим, то маленьким, действие то замедляется, то ускоряется... Сложно? Да, сложно. Мир, в котором мы живем, устроен сложно. И если мы хотим его познавать и преобразовывать, наше мышление должно правильно отражать этот мир. Сложному, динамичному, диалектически развивающемуся миру должна соответствовать в нашем сознании его полная модель - сложная, динамичная, диалектически развивающаяся." ([1], с. 69 - 70).
#### 2.4.2 ПРОИЗВОДНЫЕ МОДЕЛИ И КОНТЕКСТЫ ПРИМЕНЕНИЯ В обучении используются как полная (отражающая прошлое, настоящее и будущее на различных системных уровнях), так и сокращенные варианты многоэкранной схемы. #### 2.4.2.1 "Системный лифт" "Системный лифт" (модель предложена М.С.Гафитулиным) представляет собой вертикаль многоэкранной схемы, использование которой позволяет отследить выполнение функций и проявления различных признаков на разных уровнях системной иерархии (пример - в работе [8 и] на рис.10). Рис.10. Системный лифт текста
#### 2.4.2.2 Горизонталь системного оператора Используется: для многоуровневой фиксации последовательности событий или сообщений (обычно - заполняется схемами или рисунками); в целях создания опоры для составления простого и развернутого плана текста, (обучение пересказу, изложению, конспектированию); для фиксации процессов при изучении естествознания (деление клетки и др.); при планировании и фиксации этапов процесса эксперимента. Рис.11. Схема опоры для составления плана текста
#### 2.4.2.3 "Раскадровка" Раскадровка - это фиксация последовательности событий в схематичных рисунках с обозначение их оценки с позиции каждого участника. Связь кадров дает модель пословицы "Действие -> Результат" (И.Н.Мурашковска, [17]). Рис.12. Фрагмент раскадровки сказки "Колобок" "Плюсами" и "минусами" обозначено отношение героя к зафиксированному в "кадре" событию. Возможный вариант пословицы, связывающей кадры:
    "Кого слишком сильно опекают"   ->  " - "тот скорей из дома убегает".
                        Действие    ->  Результат
#### 2.4.2.4 Модель эмоции Опираясь на горизонталь СО и "Точку зрения", можно смоделировать некоторые эмоции (удивление, страх, радость,…), как результат оценки человеком ожидаемого и полученного результатов (Рис.13). Мы использовали эту модель в курсе развития речи. Рис.13. Модель удивления Следующая группа моделей составлена на основе полной многоэкранной схемы.
#### 2.4.2.5 Универсальный план устного ответа
- это схематичная опора для сбора и сообщения информации об изучаемом объекте (на рис.14 - схема, использованная нами. Вариант более развернутой и полной словесной опоры можно найти в работе В.В. Ширяевой [26]). Схема напоминает ученикам, что, изучая любую систему, следует определить (в контексте интересующих нас проблем) надсистемы, в которые она может входить и их функции, функцию самой системы, ее существенные и характерные признаки, ее эволюцию, состав - и далее повторить этот план для всех основных ее составляющих. | Рис.14. Схема плана устного ответа
#### 2.4.2.6 Полная многоэкранная схема конкретной системы ("онтогенез") Используется в целях: исследования эволюции конкретного объекта (характера героя - в гуманитарных курсах, живого организма - в курсе биологии); отслеживания связей между различными "экранами"; выдвижения гипотез; объяснения эффектов.
#### 2.4.2.7 Полная многоэкранная схема класса систем ("филогенез") Позволяет организовать исследование эволюции класса объектов (культурной группы - в гуманитарных курсах [20], живого организма - в курсе биологии [7]). Более полная многоэкранная схема (рассмотрение системы в онто- и филогенезе, учет антисистем, систем с измененными признаками) используется в исследовательских работах учащихся.
### 2.5 Комплекс моделей "Проблема-решение" #### 2.5.1 ОПИСАНИЕ МОДЕЛЕЙ Данный комплекс моделей предназначен для решения проблемных задач - т.е. задач, способ решения которых неизвестен учащимся. Для правильного понимания задачи необходимо ее сначала решить: проблемные задачи не могут быть сразу поставлены точно. Процесс решения, в сущности, есть процесс корректировки задачи. Источником данной группы моделей является центральный инструмент ТРИЗ - Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) Г.С.Альтшуллера, предназначенный для решения сложных нетиповых задач [3].
#### Определения ##### Функция, ресурсы, идеальность Функция - здесь цель, желаемый результат, который требуется получить в процессе решения проблемы. Ресурс - запас свойств, возможностей системы, которые могут быть использованы для решения проблемы. Ресурс может быть описан через модель ЭПЗ (набор признаков и диапазоны их возможных значений). Информация о ресурсах системы предполагает знания о явлениях (изменениях значений признаков) и эффектах - комплексах взаимосвязанных явлений. Критерий идеальности. В соответствии с Законом стремления к идеальности из ТРИЗ [1,2] идеальность можно определить как отношение результативности выполнения функции к "затратности" (ресурсам вещества, энергии, информации, пространства, времени, которые необходимо потратить на выполнение функции). ##### Инструменты, описывающие модель задачи Конфликтующая пара и взаимодействие. Согласно ТРИЗ модель минимальной технической системы можно представить как 2 элемента ("вещества" в терминологии ТРИЗ) и их взаимодействия - "поля". При этом один элемент подвергается воздействию, обработке (он является "изделием"), другой - совершает это воздействие (является "инструментом"). При построении модели задачи выявляют конфликтующую пару и типы взаимодействий. Если эти взаимодействия оценить с позиции "решателя" проблемы как полезные (+) и вредные (-), то получим описание модели задачи в виде системы противоречий. Аналогичная ситуация возникает и при решении нетехнических задач. Противоречие в ТРИЗ - противоположные требования к одному элементу или признаку, обоснованные в соответствии с результатом, который необходимо получить, решая проблему. ##### Инструменты, описывающие модель решения Модель решения - это фактически идеальный образ того ресурса, который мы ищем для решения задачи. Строя абстрактную модель решения, мы набираем значения признаков, которые необходимо получить для достижения требований, сформулированных в модели задачи. Модель решения в виде идеального конечного результата (ИКР) строится на базе модели задачи из соображений: противоположные требования (полезные значения разных признаков) удовлетворяются или противоположные значения одного признака совмещаются без дополнительных затрат. Следующий инструмент для получения модели решения - способы разрешения противоречий (сочетания противоположностей).
При работе с проблемой процессы построения модели задачи, построения модели решения и конкретизации этих моделей за счет привлечения и преобразования ресурсов системы тесно связаны между собой и идут фактически параллельно. По этой причине здесь рассматривается именно комплекс моделей. Оправданное обособленное их использование встречается достаточно редко. Минимально необходимый набор шагов по обработке проблемы отражен в адаптированном алгоритме Т.А.Сидорчук и Н.Н.Хоменко, составленном на основе АРИЗ. Обработка проблемы с помощью этого алгоритма предполагает [15]: описание проблемной ситуации; выделение конкретной задачи из проблемной ситуации; построение абстрактной модели задачи в виде противоречия; построение абстрактной модели решения (формулировка Идеального Конечного Результата (ИКР), разрешение противоречия); конкретизацию модели решения (поиск и преобразование ресурсов); оценку результата и при необходимости - переход к другим задачам (по аналогичному плану); рефлексию процесса решения. Приведенные ниже примеры на общеизвестном учебном материале иллюстрируют логику анализа проблемной ситуации с использованием инструментов ТРИЗ. Пример 1. Проблема написания безударной гласной в корне слова (при условии, что ученикам способ проверки неизвестен).
Проблемная ситуация | Необходимо грамотно писать слова с безударными гласными в корне.
Конкретная задача | Имеется слово с безударным гласным в корне, которое надо грамотно написать. Чтобы было известно, какой буквой обозначить гласный звук, он должен стоять под ударением - а он безударный. Требуется найти способ проверки орфограммы.
Решение 1 (известное, типовое) | Дети могут предложить известное им типовое решение - проверку по словарю.
Оценка решения показывает, что оно не подходит. Это позволяет составить модель проблемы в виде системы противоречий.
Модель задачи 1 (в виде системы противоречий из АРИЗ) | Если проверять слово с сомнительной гласной в корне по словарю, то (+) обеспечим верное написание, но (-) затратим много времени. Если не проверять слово с сомнительной гласной в корне по словарю, то (+) слова сэкономим время, но (-) можем сделать ошибку..
Модель решения 1 | Необходимо найти ресурс, который позволит без применения словаря обеспечить верное написание сомнительной гласной в корне слова, не затрачивая на это время.
Ресурсы | Ресурсами для решения орфографических задач в русском языке могут быть: слова с той же морфемой, в которой возникла задача, соседние с орфограммой буквы или морфемы, соседние слова в предложении с их лексическими значениями. Эффект, который необходим для решения задачи: в русском языке в словах с одинаковым корнем пишется одна и та же гласная (за исключением некоторых специальных случаев).
Уточнение модели решения 1 (идеальный конечный результат - ИКР). | Другое слово САМО показывает, как надо писать сомнительную гласную, причем делает это мгновенно.
В реальной ситуации на этом этапе ученикам уже понятно решение проблемы. Следующие пункты иллюстрируют возможный вариант более глубокого анализа.
Модель проблемы 2 (в виде противоречия признака аналога физического противоречия из АРИЗ) | Проверочное слово должно быть таким же, как слово с проверяемой орфограммой, чтобы мы по нему могли узнать, как писать сомнительную букву - и должно быть другим - т.к. в нем соответствующий гласный звук должен стоять под ударением.
Модель решения 2 | Конкретизируем требования к проверочному слову: оно совпадает с проверяемым словом частично (по корню), но в нем соответствующий гласный стоит под ударением.
Пример 2. Проблемная ситуация, возникающая при переоткрытии младшими школьниками понятия мерки.
Проблемная ситуация | Мерка - величина, позволяющая измерять размер (в нашем случае - длину) объектов. В принципе мерка может быть любой, для сравнения величин важно, чтобы, различные объекты измерялись одинаковой меркой. Дети проводят измерения и фиксируют, сколько раз данная мерка укладывается по длине в измеряемом объекте. Допустим, в качестве измерителя решили выбрать ленту определенной длины. Тогда возникают сложности при измерении объектов малой длины.
Конкретная задача | Имеются объекты разной длины: большой и малой и измеритель (мерка). Мы хотим использовать большую мерку, но при этом не можем измерять точно маленькие величины.
Модель задачи в виде противоречия признака | Мерка должна быть большой, чтобы обеспечить скорость и удобство сравнения и должна быть маленькой, чтобы обеспечить точность.
Модель решения | ИКР | Измеритель сам показывает маленькие мерки, оставаясь при этом большим для удобства измерения.
| Разрешение противоречия | Каждая часть мерки - маленькая, а целая мерка - большая. Большая мерка состоит из некоторого числа маленьких.
Терминология классической ТРИЗ позволяет описать проблемы, возникающие в технических системах. Для описания проблем независимо от области знаний в ОТСМ-ТРИЗ используется модель Элемент-Признак - Значение (ЭПЗ). Ниже даны формулировки противоречий и ИКР в АРИЗ и их аналоги в терминах модели ЭПЗ.
Формулировка системы противоречий в АРИЗ | Если <условие>, И наоборот: | то <положительный результат (+)>, | но <отрицательный результат (-)>.
Если <противоположное условие>, | то <отсутствует отрицательный результат (нет -)>, | но <отсутствует положительный результат (нет +)>.
Пример (здесь и ниже приведено только одно из пары противоречий) | Если проверять сомнительную букву в слове по словарю, | то обеспечим верное написание сомнительной буквы, | но проверка будет долгой.
Формулировка противоречия в модели ЭПЗ | Если <значение признака 3> | то <позитивное / полезное значение признака 1> | но <негативное /вредное значение признака 2>
Пояснение примера в модели ЭПЗ | Признак 3 - способ проверки сомнительной буквы, значение признака - проверка по словарю. | Признак 1 - правильность написания сомнительной буквы, значение - наличие. | Признак 2 - время проверки, значение - время велико (более конкретное значение в данном случае неважно).
Модель решения (ИКР) АРИЗ | икс-элемент, абсолютно не усложняя систему и не вызывая вредных явлений, | устраняет (указать вредное действие) в течение оперативного времени (ОВ) в пределах оперативной зоны (ОЗ), | сохраняя способность инструмента совершать (указать полезное действие).
Формулировка в модели ЭПЗ | Обеспечивает наличие в одном элементе положительных / полезных значений признака 1 и признака 2
Рис. 15. Противоречия элемента (система технических противоречий из АРИЗ) Еще один вид модели проблемы - противоречие признака или физическое противоречие в АРИЗ.
Формулировка противоречия из АРИЗ [3] | “оперативная зона в течение оперативного времени должна | (указать физическое макросостояние, например, "быть горячей"), чтобы выполнять (указать одно из конфликтующих действий), | и должна (указать противоположное физическое макросостояние, например, "быть холодной"), чтобы выполнять (указать другое конфликтующее действие или требование).
Формулировка противоречия в модели ЭПЗ | в заданных условиях (при заданных значениях некоторых признаков) | признак Х должен иметь значение →, чтобы обеспечить / удовлетворить требование 1 (полезное значение признака 1). | признак Х должен иметь противоположное значение ←, чтобы обеспечить / удовлетворить требование 2 (полезное значение признака 2).
Пример | Мерка | должна быть большой, чтобы обеспечить скорость и удобство сравнения | и должна быть маленькой, чтобы обеспечить точность.
Модель решения (ИКР) для данного вида противоречия (АРИЗ) | оперативная зона (указать) в течение оперативного времени (указать) | должна сама обеспечивать (указать противоположные физические макро- или микросостояния).
ИКР в терминах модели ЭПЗ | Элемент (ресурс) | должен сам обеспечивать противоположные значения признака Х.
Пример | Измеритель САМ | показывает и большие, и маленькие мерки.
Рис. 16. Противоречие признака (физическое противоречие в АРИЗ) #### Способы разрешения противоречий Мы использовали 5 универсальных способов разрешения противоречий (Рис.17).
Способ разрешения | Словесная опора | Пример
В частях | Часть →, часть ← | Современный телевизор: часть экрана показывает один канал, часть - другой.
Во времени | В одно время →, в другое ← | Ручка указка (в одно время длинная, в другое - короткая)
В отношениях | С одной точки зрения →, с другой ← | Упражнение: для одного - трудное, для другого - легкое
Системные переходы | Одно → , вместе ← Каждая часть →, целое ← | Цепь: каждая часть - жесткая, целое - гибкое.
“Снятие противоречия” | Переход к другой модели: в одной надсистеме слово/знак обозначает одно значение признака 1, а в другой это же слово/знак обозначает другое значение признака 2. | “Я окончил школу в 200 лет”. Человеку должен быть юным (по смыслу ситуации), а он древний (по сообщению). /Число в 3-й системе счисления.
Рис.17. Способы разрешения противоречий
### 2.6 Производные модели и контексты применения #### 2.6.1 ПРОСТЕЙШАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Эта модель вводится в курсе развития речи для обучения дошкольников и младших школьников построению полных предложений. И.Н. Мурашковска в методике обучения составлению описаний [16] дает очень действенную игру, позволяющую "связывать все со всем" и называть взаимодействия (рис.18). Рис.18. Модель взаимодействия Рассматривая картинку, дети рисуют в кружках ее элементы, а потом соревнуются, кто сможет "связать" больше кружочков. Для связи вводится простое правило: надо сказать, "что один элемент делает другому" (т.е. указать взаимодействие, тем самым построив полное предложение). В курсе физики при изучении физических приборов мы использовали классические "вепольные" (от "вещество" и "поле") модели из ТРИЗ, в гуманитарных курсах использовали модель межличностного конфликта, но это - тема отдельной работы, которую нет возможности затронуть здесь.
#### 2.6.2 ФОРМУЛИРОВАНИЕ И РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ В УЧЕБНОМ МАТЕРИАЛЕ Примеры использования моделей из АРИЗ при решении учебных задач можно найти в ряде работ по ТРИЗ-педагогике, в частности, в [6,10,12]. Мы в учебном процессе использовали весь комплекс "ПРОБЛЕМА-РЕШЕНИЕ", но противоречие чаще формулировали в виде "противоречия признака": <Признак … элемента …> должен иметь значение →, чтоб обеспечить (+ ) и должен иметь значение ←, чтоб избавиться от (- ). В зависимости от знаний ученика, решающего задачу, ему приходится сталкиваться либо с мнимым противоречием (проявлением ПИ), либо с реальным противоречием (в учебной задаче - ресурс для решения есть, но ученику он не известен). #### 2.6.2.1 Задачи с мнимым противоречием "Назовите существительное женского рода, оканчивающееся на шипящий звук, но не имеющее в написании мягкого знака на конце". Противоречие: в существительном женского рода, оканчивающемся на шипящий должен быть "Ь" на конце (по правилу) - и не должно быть "Ь" по условию задачи. Более внимательный анализ покажет, что это противоречие мнимое: левую часть (правило) необходимо достроить "в существительном женского рода, единственного числа после шипящих пишется "Ь"! Но про единственное число в нашем случае ничего не сказано. #### 2.6.2.2 Задачи с реальным противоречием Другой вариант: противоречия: в предложении "Растение росло в саду" первые 2 слова должны иметь одну и ту же гласную в корне, т.е. они являются однокоренными, и имеют различные гласные (можно проверить по словарю) может подвести к изучению новой темы. #### 2.6.2.3 Распространенное применение идеи противоречия: противоречие "умею - не умею" Нужно вычислить площадь треугольника (5 класс). Возможные рассуждения: "Мы не умеем вычислять площадь треугольника. Но мы умеем вычислять площадь прямоугольника. Как сделать, чтоб вычислять площадь прямоугольника, а получить площадь треугольника? Привычка к такого рода схеме рассуждений помогает решать проблемы в различных учебных курсах.

|  |  | #### 2.6.3 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ ИДЕАЛЬНОСТИ КАК КРИТЕРИЯ ОЦЕНКИ РЕШЕНИЯ Модель идеальности используется для выбора оптимального решения. При этом необходимо всякий раз подробно обсуждать, что является полезными результатами, а что - затратами. Если для технических систем функциональность и затратность определить относительно просто, то в художественных, биологических, социальных, информационных системах этот вопрос требует в каждом случае отдельного рассмотрения и находится за рамками данной работы. При решении задач в точных науках, мы пользовались следующими критериями: если предложенный метод позволяет решить не только данную задачу, но и более общую, функциональность выше. К затратности можно отнести дополнительные построения, количество требуемых преобразований и т.п.
#### 2.6.4 МОДЕЛИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ АНАЛИЗА ХАРАКТЕРА И ПОСТУПКОВ ЛЮДЕЙ В ГУМАНИТАРНЫХ КУРСАХ Эти модели эффективно использовались на уроках литературы и развития речи для анализа образов и синтеза сюжетов [19]. #### 2.6.4.1 Модель выбора поступка Рис.19. Модель выбора поступка Если списать домашнее задание, то (+) не потратишь силы, но (-) не получишь знаний И наоборот: если сделать задание самому, то (+) получишь знания, но (-) потратишь силы. Модель позволяет анализировать конфликт с позиций героя, выясняя, какие "плюсы" и "минусы" он считает важными, каких - не замечает. Для более полного ситуации анализа (чтоб отследить возможные последствий выбора на разных системных уровнях) используется СО. #### 2.6.4.2 Модель анализа поступка Анализируя поступок героя (личности), мы можем судить о том, чего он хотел (о том, какие преимущества видел в своем выборе, о его целях) и чем пренебрегал, что не считал большими издержками - и, как следствие - о средствах, которые были выбраны для достижения целей. Рис.20. Модель анализа поступка В приведенном примере (рис. 21) - разбор эпизода из известной сказки Андерсена "Дикие лебеди". Рис.21. Модель выбора поступка На основе данной модели учащиеся создавали "Досье на литературного героя", в котором анализировали поступки, казавшиеся им наиболее важными. Выводы о целях героев и средствах, которые они использовали для достижения этих целей, позволяли построить систему ценностей героя, используя понятия шкалы, осознать описанные в литературе ситуации с разных позиций (модель "Точка зрения"). Последний пример еще раз обращает внимание на то, что использованные нами модели тесно связаны между собой и практически всегда применяются в системе. Технология их применения - тема отдельной работы.

|  |  | ### 3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В работе описана система моделей, применявшаяся нами в практике преподавания учебных курсов на базе ТРИЗ. Приведенные в тексте примеры имеют чисто иллюстративную функцию и не дают, конечно, полного представления о системе использования предложенных инструментов. Это - тема ряда планируемых работ. Резюмируем полученные результаты и выявленные проблемы. Предложенная двухуровневая система моделей организации мыслительной деятельности позволила дать ученикам инструменты для самостоятельного освоения интересующих их областей знаний. Проводимая нами педагогическая диагностика (в частности, оценка творческих работ учащихся) и психологическая диагностика (мотивация, креативность, интеллект) доказывают эффективность применения данной системы моделей. Перспективной представляется разработка проблемы обучения исследовательской деятельности на базе предложенной системы моделей. Это подтверждается результатами исследовательских и проектных работ, выполненных нашими учащимися. Есть основания предполагать, что сравнение списка использованных нами моделей с перечнем "навыков сильного мышления" (Н. Хоменко, А. Сокол, [25]) позволит существенно дополнить построенную нами систему. Результаты, полученные при изучении модели "Элемент-признак-значение" позволяют предположить возможность разработки алгоритма построения модели объекта для решения некоторого класса проблем (частный случай такого алгоритма описан в [22]), что позволило бы надежно и эффективно учить вхождению в новую область знаний. Автор благодарит Николая Хоменко и Анну Корзун за помощь в подготовке этой статьи.

|  |  | ### 4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Альтшуллер Г.С. Творчество как точное наука. -М:, "Советское радио", 1978. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. -Петрозаводск: Скандинавия, 2003. Альтшуллер Г.С. АРИЗ - значит, победа!/Правила игры без правил/Сост. А.Б. Селюцкий. -Петрозаводск: Карелия, 1989. Белова Г.В. Система работы с математическим объектом.// [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/2350002_5.htm Белова Г.В., Драган Е.А., Нестеренко А.А. Системный подход к работе с определением. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/2350002_4.htm Бухвалов В.А., Мурашковский Ю.С. Изобретаем черепаху. -Рига: Эксперимент, 1992. Голицына Н.Б., Нестеренко А.А. Курс биологии в системе ТРИЗ-эксперимента. / Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Материалы VI междунар. науч.-практ. конф. (Челябинск, 19-21 июня 2003 г.). - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2003. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/prs/231005.htm Драган Е.А. Системный лифт физических полей. / Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Материалы IV междунар. науч.-практ. конф. (Челябинск, 25-27 июня 2002 г.). - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2001. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/2350002_12.htm Информатика. 9 класс. Под ред. Проф . Макаровой Н.В. . -СПб.: Питер, 1999. Камин А.Л., Камин А.А. Физика собственными силами. Часть 1.-Екатеринбург.: МУМЦ "Развивающее обучение", 1997 Каргинова Н.В. Задачи-ловушки: проблемы, синтез, решение. Руководитель: Нестеренко А.А. Петрозаводск, 2002. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/prs/231006.htm Корзун А.В. Педагогическая проблема. Есть ли проблема? // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/prs/231012.htm Корзунина А.А. Проблемы синтеза биологических гипотез. Руководитель: Голицына Н.Б. Петрозаводск, 2002. // [WWW-документ] URL http://home.onego.ru/~alla_triz/dir/biolgip.htm Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. Методическое пособие. -М.: ИНТОР, 1997. Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. -Ульяновск: ИПКПРО, 2003. Мурашковска И.Н. Картинка без запинки. -СПб: "ТРИЗ-ШАНС", 1994. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/2312.htm Мурашковска И.Н. Сказка, отворись! // Пачатковая школа /№8 -9 - с.21, №10 - с.14. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/23207.htm Нестеренко А.А. Страна Загадок. -Рига: Эксперимент, 1992. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/23105.htm Нестеренко А.А. , Алешина О.В. Анализ характеров героев через их отношение к проблемной ситуации. /Педагогика + ТРИЗ. -Гомель, "Система ТРИЗ-ШАНС", 1998. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/prs/233024.htm Нестеренко А.А., Алешина О.В. О возможных инструментах ТРТЛ. / Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Материалы IV междунар. науч.-практ. конф. (Челябинск, 25-27 июня 2002 г.). - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2001. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/26009.htm Нестеренко А.А. "Элементарные" сюжеты сказок. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/prs/233023.htm Нестеренко А.А. К вопросу о получении типовых решений. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/prs/232041.htm Угринович Н.Д. Примерные билеты и ответы по информатике для подготовки к устной итоговой аттестации выпускников 11 классов общеобразовательных учреждений в 2001 / 2002 учебном году . -М.:Дрофа, 2002. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач - ТРИЗ. Краткая справка. /Педагогика + ТРИЗ. -Гомель, "Система ТРИЗ-ШАНС", 1998. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/intr.htm Хоменко Н.Н., Сокол А.Б. Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ/ C.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н.Хоменко. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. -Ульяновск: ИПКПРО, 2003. - с.233-237. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/215105.htm Ширяева В.А. Системный оператор: технология анализа информации и составления вопросов. // [WWW-документ] URL http://www.trizminsk.org/e/prs/232036.htm

вверх |  |  | (c) 1997-2004 Центр ОТСМ-ТРИЗ технологий (с) 1997-2004 OTSM-TRIZ Technologies Center http://www.trizminsk.org 9 May 2004